學齡前幼兒一定要會A,B,C??

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兒童福利聯盟為瞭解學齡前幼兒學習英語的現況,曾針對台北市家有幼兒的家長進行調查,結果在完成的五百八十九份有效問卷中,高達八成五的家長認為學齡前幼兒有必要學習英語,六成以上的家長表示目前或以前曾讓孩子學習英語,因此若以目前台灣約一百七十三萬的學齡前幼兒人數來推估,約有一百零四萬幼兒在讀小學前就已學過英語。

此外,四成以上的家長堅持幼兒學英語一定要由外籍老師授課,不接受本國籍會說英文的老師。這個調查結果反映出家長對於幼兒學習英語的三點觀念,一是國人向來認為小孩的語言學習能力強,反正英語是孩子將來必備的強勢國際語言,晚學不如早學的效果好。第二是既然小孩要學英文,最理想的情況就要請外籍老師來教,孩子才能一開始就學到字正腔圓的英語。第三是英語要學得好一定要「沈浸」在全英語的環境中,才能養成以英語思考理解的習慣。但是這些相信提早學英語、外籍教師教學能提高英語學習成效及全英語教學才是理想教學環境的想法,卻容易衍生成串的問題,本文將針對上述三點家長常有的迷思,從學界研究的觀點加以簡要地討論。
提早學不等於學得好
首先就幼兒學習英語的年齡而論,許多語言學習理論與研究(Lenneberg, 1967; Bickerton, 1981; Scovel, 1988; Bialystok, 1997)都指出,青春期(puberty)以前的兒童具備敏銳的音韻學習能力,情意方面的障礙如學習焦慮也較低,這段期間被視為非常適合學習外語的關鍵期(critical period),過了關鍵期後才開始學外語,通常無法達到和其母語相同的水準。對於關鍵期的解釋有學者是從神經生理學的觀點出發,如Lenneberg (1967)認為小孩的大腦皮層從兩歲時開始慢慢邊化(lateralization),此時還都是用全腦來學習語言,就算在青春期之前左腦受傷仍還可用右腦來學習語言,大腦組織的可塑性(plasticity)還非常強。但到十二、三歲時左右腦逐漸專司不同的職能,而大多數人的語言功能在此後則轉變到左腦,語言學習能力大不如前。另外Scovel (1988)更直指過了關鍵期後才學外語,往往已經很難不帶有母語的口音,這種現象可能來自於物種基因演化上的社會生理(sociobiological)需求,許多動物在過了青春期後已不需要藉由純正的「口音」來建立同種間的認同感(identity)及吸引異性,所以年齡超過關鍵期的人們學外語時似乎也受到此種物種基因所苦。

儘管關鍵期的論述備受重視,但國內幾個實證研究結果都顯示,兒童提前學英語對於其日後英語的能力以及在校成績並無直接影響,反而年紀較大的兒童因認知能力較為成熟,比幼兒更能掌握語法的使用和文化背景的知識。例如,周中天教授(1989)發現影響學生英語能力的主要因素是學生個人的學習興趣和其家庭背景,與提早學英語並無直接關係。曹逢甫、吳又熙和謝燕隆三位教授(1994)的長期實驗和觀察結果也指出,語言的技術層面如聽說的技能通常愈早學較見成果,但是知識層次的語法、閱讀以及聽說技能牽涉到知識背景的部份就應配合兒童的認知發展來施教,早學不見得效益就越高。他們的研究結果指出兒童從國小四年級開始學英語有種種好處,並且對學習本國語的中文不會有不良的影響。所以筆者建議家長與其一窩蜂把學齡前的幼兒送去學英語,不如先考量一下孩子的興趣和學習動機,如果他們想學,家長當然是樂觀其成;但若孩子意願尚且不足,就讓他們多享受一下童年,等進了國小再學英語也不見得就會輸在起跑點上。
外籍人士不等於專業教師
再來探討外籍教師的教學效果是否盡如人意?其實,按目前國內就業服務法的規定,學前的幼教機構不得聘雇外籍人士,既然沒有法令管理、審核外籍老師的資格,那麼滿街標榜全英語教學的幼教機構中所聘請的外籍老師又是從何而來?據筆者觀察,絕大部份是來台旅遊需打工賺取旅費的外籍遊客,有受過專業語言教學訓練的人簡直是鳳毛麟角。近來,媒體上更爆發有家長因孩子班上外籍老師教學沒有章法而懷疑其專業能力,進而調查出該名教師是持偽造學歷來台任教英文之情事。儘管如此,為何為數眾多的父母寧可迷信金髮碧眼高鼻子的業餘過客,而不信任有受過專業教育的本國幼教美語師資呢?原因可能是國人的外語學習觀念仍停留在五、六十年代行為主義的學習理論(behaviorist learning theory)上,許多人認為講外語就像是養成一種習慣,小孩只要跟著外國人多聽多講,一旦接受足夠的外語刺激,再依樣模仿就可大功告成了。

 

然而近幾十年來外語教學的研究和課堂上的事實證明,兒童語言的發展並不全然是仿效外界的語言刺激,有相當大的程度是他們自行建構語言的規則以及與社會接觸而內化得來的。正如Larsen-Freeman (1986)指出,由於六、七十年代認知學習理論(cognitive learning theory)和變形衍生語言學(transformational-generative linguistics)的興起,研究者發現兒童學習語言並不僅僅是模仿外界的語音,而是利用他們的背景知識來歸納語言規則的過程。Berko (1958)的研究指出四歲的幼兒已能將一些從未聽過的字句自行組織成複數型、過去式、第三人稱等用法,例如:他們會將"one wug"改成複數的" two wugs","gling"改成過去式的"glinged",而事實上英文中並沒有"wug"和"gling"這些字,幼兒根本無法從外界模仿,而是應用平日使用母語的語法推論到其它字的用法上。

另外從Vygotsky (1896-1934)以來所提倡的社會建構主義(social constructivism)來看,外語能力是由同儕之間的互動共同建構(jointly constructed)出來的,學習遲緩者若能獲得學習較佳者的引導和支持(scaffolding),外語能力和技巧才能更上一層(Donato, 1994)。這時老師扮演的角色就包括在互動中安排學生的學習活動和責任,使用各種方式幫助學生作更有意義的建構,並鼓勵他們運用先前學過的知識和技巧來發展他們語言的潛能。總而言之,從上述的學習理論和社會建構的學習角度來看,幼兒學習英語並非一定要外籍老師才教得好,反而是有受過專業語言教育訓練,懂得台灣幼兒心理和語言發展的本國籍教師更能勝任。
全英語教學不等於全方位學習
可以理解的是,某些家長對本國籍老師口語能力的信心不足,尤其很多父母要求老師在課堂只能說英語,而No Chinese in the classroom早已成為英語教學機構的招生標語,所以不會說中文的外籍老師就更受青睞。家長普遍認為上課使用全英語教學,揚棄說中文的習慣,小孩才能學好英語。但Swan (1985a, 1985b)就曾批評過溝通式教學法忽略母語在學習外語上的重要性,畢竟學習外語主要還是一種認知性的心智活動,小朋友在學習時一定要依賴他們之前習得的知識來理解、記憶、和創造新的知識,而母語正是他們思考和探索以前所習得知識的最佳工具和資源,若強迫幼兒在課堂上只接受英語教學,而不准他們聽說母語,其吸收學習的能力都會大打折扣,更不用說他們幼小心靈上所遭受的挫敗。因此要求學生在課堂上揚棄中文且只用英語是不切實際又缺乏效率的作法,難怪在兒童福利聯盟的調查報告中顯示有孩子因學英語而出現個性退縮,變得更不敢說英語,也有人受到委屈和傷害,被同學取笑而交不到朋友等事例。筆者認為,採用全英語教學的利弊必須視班上學生的認知和情意發展程度而定,然而在台灣的EFL環境下,幼兒的認知能力還是奠定以母語為發展基礎為佳;加上兒童在全英語的教室中,若因程度落差大而被同學譏笑,也可能形成學習挫敗的自我概念,甚至就放棄學習。總之,全英語教學並不就是教好兒童英語的萬靈丹,應該是針對兒童能力發展採取適性適才的教材教法,而且在課堂穿插使用中文教學也可以讓小朋友在理解上更正確快速,在心理上更有安全感。
結語
學英語早已是台灣的全民運動,可惜要破除幼兒學習英語的迷思並非易事。綜合以上所論,年齡因素對於英語學習的影響並非愈小愈好,其實年齡愈小的兒童雖然學習得快,遺忘得也很快,若經過一段時間不再練習,之前所學保留的就愈少,所以長期累積學習成果是比提早學習來得有成效。家長只要在小孩青春期之前配合他們認知、情意、和社交能力的發展階段,持之以恆地讓小孩大量接觸英語和培養濃厚的學習興趣,並不一定非要趕在學齡前將幼兒送去補習才能提高英語能力,也不用擔心晚點學會跟不上他人。

而在課堂上使用母語,只要是審慎運用,反而成為學習英語的助力,許多中文裡的句法句型和觀念意義都可以轉移到英語的學習上,例如中英文都有S+V+O的結構,很容易可用中英文對照的方式來講解句型;而許多抽象或概念性的英文詞彙,往往用中文翻譯比用英文解釋來得更有成效且節省時間。經由中文解釋也更容易突顯中英語言和文化之間的異同,以及降低兒童學習英語的焦慮。

但是家長偏好外籍教師的教學,其實也摻揉複雜的文化認同和社經象徵等因素,例如擁有外籍師資的雙語或英語學校只要收費昂貴,反愈能招攬政商名流的子女。可行之道是改善目前良莠不齊的外籍師資,行政院已宣布在六年內要將英語列為準官方語言,學好英語似乎已是全民的共識,既然連兒童都無法倖免於這股熱潮,那政府部門就應從善如流,修訂政策讓專業的外籍老師能夠合法地在本地幼教機構和學校教學,但更重要的是要嚴格把關。日前教育部計劃引進外籍師資至國內小學協同英語教學,公佈的師資要求為英語系國家人士、未滿四十五歲、大學畢業能說簡單中文、加上身體健康、無吸毒習慣就能來台擔任英語教師,如此篩選標準過於寬鬆,似乎是由教育部帶頭來加持社會大眾認為「只要會說英文就能教英文」的迷思。反觀國內想當國小英語教師的人不但要外文系所畢業、修習教育學分、還要通過初檢、實習、複檢、甄選等重重關卡,才能謀得一席教職。因此教育部引進外籍師資的立意雖良善,但更重要的應是審核這些教師的教學經驗和EFL的教學專業訓練,抵台後還要加上職前和定期的在職訓練,才能確保外籍師資的教學品質,提昇國內學子的英語能力。

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